Derfor skiftet jeg mening

DA JEG BEGYNTE å jobbe for George H. W. Bush-administrasjonen under utdanningsminister Lamar Alexander i 1991, hadde jeg ingen bestemte meninger om «valgfrihet» i skolen og ansvarliggjøring av lærere. Da jeg sluttet i administrasjonen to år senere, støttet jeg prinsippet om resultatbasert lønn: Jeg mente at de lærerne som hadde elever med best karakterer, burde få bedre betalt enn kollegene sine. Jeg støttet også utstrakt bruk av tester i den tro at mer kunnskap ville gjøre det lettere å finne ut nøyaktig hvilke skoler som trengte ekstratiltak. Så da Kongressen vedtok loven No Child Left Behind (NCLB) i 2001 og president George W. Bush undertegnet den i 2002, var jeg begeistret.

Etter å ha sett konsekvensene av denne politikken, har jeg nå skiftet mening: Kvaliteten på undervisningen som elevene får, er viktigere enn problemstillinger knyttet til administrasjon, organisering og evaluering av skolene.

NCLB-loven krever at hver delstat i USA tester hver eneste elev fra tredje til åttende klasse i leseferdigheter og matematikk. Deretter skal resultatene fra hver skole sorteres i henhold til forskjellige kriterier: elevenes etniske bakgrunn og morsmål, eventuell funksjonshemming og om de kommer fra lavinntektsfamilier. Ifølge loven skal alle elever i hver gruppe skåre hundre prosent på testene innen 2014. Hvis én gruppe på en skole ikke viser jevn progresjon mot dette målet, blir det satt inn stadig strengere tiltak og sanksjoner mot skolen. Det første året får skolen en advarsel. Deretter får alle elevene på skolen (også de som ikke gjør det bra) tilbud om å bytte til en annen skole. Det tredje året får elever fra lav-inntektsfamilier tilbud om gratis ekstraundervisning etter skolen. Hvis skolen ikke når sine målsettinger innen fem år, kan den bli privatisert, bli omgjort til en såkalt charter school, bli fullstendig omstrukturert eller rett og slett nedlagt. De ansatte kan da bli sagt opp. I dag er rundt en tredjedel av alle offentlige skoler i USA (over 30 000) blitt stigmatisert som mislykkede fordi de ikke har oppnådd det som i loven kalles «ade-kvat årlig progresjon».

NCLB-LOVEN LAR delstatene selv bestemme hvordan de skal teste elevene. Dette har ført til at enkelte stater har senket testkravene for å gjøre det lettere for elevene å innfri målene. Konsekvensen er at mange stater kan vise til dramatiske forbedringer i sine testresultater, men dette gjenspeiles ikke i de føderale testene.

Kongressen krever nemlig at delstatene skal la noen av sine elever gjennomgå føderale tester, såkalt National Assessment of Educational Progress (NAEP), slik at resultatene av disse kan sammenlignes med resultatene fra delstatene. I Texas, der det ifølge delstatens egne tester har skjedd et rent utdanningsmirakel, har resultatene i de føderale testene av leseferdigheter derimot stått på stedet hvil i ti år. Tennessee hevdet at 90 prosent av elevene i delstaten hadde nådd målene i 2007, men ifølge NAEP var andelen bare 26 prosent.

Det er altså brukt milliarder av dollar på tester og testforberedelser. Mange skoler legger den vanlige undervisningen på is i flere måneder før testene og bruker tiden på intense forberedelser i håp om å skåre høyt. Testeksperter mener imidlertid at alt dette arbeidet er bortkastet, fordi elevene snarere lærer å beherske testteknikker enn det emnet de testes i. De vil sannsynligvis ikke gjøre det bra på en annen type test som de ikke er forberedt på, selv om emnet er det samme.

Til tross for at man har brukt så mye tid og penger på testing, har NAEP-resultatene økt svært sakte eller ikke i det hele tatt. I matematikk var progresjonen større før NCLB-loven ble vedtatt. Det har vært en liten forbedring i leseferdigheter i fjerde klassetrinn, men de nasjonale resultatene for åttendeklassinger var i all hovedsak de samme i 2009 som i 1998.

Hovedproblemet er imidlertid ikke resultatene i seg selv eller måten delstater og byer manipulerer testene på. Det største offeret for den iherdige testingen er kvaliteten på undervisningen. Etter som stadig mer tid vies til lesing og matte og lærere vet at skolens framtid avhenger av resultatene i disse fagene, brukes det stadig mindre tid på alt annet enn lesing og matte. Fag som historie, litteratur, geografi, naturfag, kunst, fremmedspråk, gymnastikk og samfunnsfag er skjøvet ut på sidelinjen.

EN ANNEN POPULÆR vidundermedisin i våre dager er «valgfrihet», spesielt blant store stiftelser og rike næringslivsledere. Dette har i USA gitt seg utslag i charter schools, et konsept som først dukket opp på slutten av 1980-tallet. Siden den gang har disse skolene vokst til å bli en omfattende bevegelse, med 1,5 millioner elever og over 5000 skoler. Charter-skoler får støtte fra det offentlige, men drives av private aktører. I motsetning til offentlige skoler slipper de å forholde seg til de fleste lover og forskrifter. På over 95 prosent av disse skolene er det ingen fagorganisering blant de ansatte. Og da administrasjonen i New York ville inspisere charter-skolene i delstaten, gikk skolene til sak for å forhindre det: Myndighetene burde ha tillit til at de kunne kontrollere seg selv.

Kvaliteten på charter-skolene varierer sterkt. Noen er fremragende, andre er katastrofale, de fleste er noe midt imellom. Den eneste store nasjonale evalueringen av charter-sektoren er gjennomført av økonomen Margaret Raymond ved Stanford University.¹ Hennes studie ble finansiert av blant andre Walton Family Foundation, som er en iherdig tilhenger av charter-skolene. Likevel fant hun at bare 17 prosent av disse skolene kom best ut av en sammenligning med en tilsvarende offentlig skole. De resterende 83 prosent var enten like gode eller dårlige-re. I NAEP-tester i lesing og matematikk gjør ikke elever fra charter-skolene det bedre enn elever fra vanlige offentlige skoler, uansett om man ser på svarte elever, elever med latinamerikanskebakgrunn, elever fra lavinntektsfamilier eller elever fra storbyer.

Det hindrer ikke at charter-modellen framstilles som en «mirakelkur» for alle problemene i det amerikanske utdanningssystemet. Skolene har naturligvis lidenskapelige tilhengere på høyresiden, men også i en gruppe som kaller seg Democrats for Education Reform.

Noen charter-skoler drives av private selskaper, andre av frivillige non-profit-organisasjoner. Forretningsmodellen som skolene ofte bygger på, innebærer en sterk gjennomtrekk av lærere, fordi de forventes å jobbe mye, ofte 60–70 timer i uken, og være tilgjengelig på mobiltelefon for elevene til enhver tid. Dette lar seg gjennomføre fordi lærerne her ikke er fagorganiserte, men det er vanskelig å se hvordan denne modellen kan overføres til andre skoler. Ikke bare utelukker den at lærerne kan være organiserte, den utelukker også muligheten for å kombinere læreryrket med et vanlig familieliv.

NÅR MEDIENE interesserer seg for temaet, trekker de gjerne fram en eksepsjonell charter-skole, som om den er representativ for hele sektoren. Lærerne er unge og entusiastiske, elevene går i skoleuniform og er veloppdragne, og alle planlegger å ta høyere utdanning. Men slike reportasjer overser noen viktige aspekter ved charter-skolene: For det første plukker de gode charter-skolene sine elever gjennom loddtrekning, og tiltrekker seg dermed motiverte elever og familier. For det andre slipper de inn færre elever som ikke har engelsk som morsmål, færre elever med funksjonshemming og færre elever uten fast bosted, noe som gir dem en fordel sammenlignet med offentlige skoler. For det tredje kan charter-skoler utvise «uegnede» elever og sende dem tilbake til den offentlige skolen.

Da visjonen om charter-skoler dukket opp på slutten av 1980-tallet, dreide det seg om at handlekraftige lærere i den offentlige skolen skulle finne de elevene med størst problemer og etablere egne skoler for dem. Lærerne på disse eksperimentelle skolene ville finne bedre måter å nå disse elevene på, og så ta disse erfaringene med seg tilbake til den offentlige skolen. Grunntanken i begynnelsen av charterskolebevegelsen var at disse skolene skulle bistå den offentlige skolen og ta seg av elever som trengte ekstra oppfølging og andre strategier. I dag konkurrerer imidlertid disse skolene åpent med den offentlige skolen. I noen byer prøver til og med charter-skoler å få de offentlige til å gå konkurs. I Harlem, som har en sterk tetthet av charter-skoler, blir vanlige offentlige skoler nødt til å markedsføre seg selv overfor elever og familier. Som regel har de et budsjett på 500 dollar eller mindre til løpesedler og brosjyrer, mens den aggressive charter-kjeden som prøver å utkonkurrere dem, ifølge New York Times har et markedsføringsbudsjett på 325 000 dollar. Utbredelsen av charter-skoler har i stor grad skjedd takket være rike og mektige støttespillere som Walton Family Foundation, Eli and Edythe Broad Foundation og andre.

Da Barack Obama ble innsatt som president i januar 2009, forventet jeg at hans administrasjon ville oppheve NCLB-loven og starte med blan-ke ark. Det motsatte skjedde. Obama-administrasjonen har omfavnet noe av det farligste tankegodset fra George W. Bush-tiden. Obamas «Race to the Top»-konkurranse viftet en gulrot på 4,3 milliarder dollar foran kriserammede delstater. For å kvalifisere seg for disse pengene måtte del-statene fjerne alle juridiske hindringer for etablering av charter-skoler. De måtte også gå med på å lage databaser som gjør det mulig å vurdere lærere ut fra elevenes testresultater. Og de måtte forplikte seg til å «transformere» og «overhale» skoler som gjorde det dårlig.

CHARTER-SKOLENE er en drøm for utdanningsentreprenører og frimarkedsideologer som ville ha lagt ned den offentlige skolen om de hadde fått sjansen. Å bedømme lærere på grunnlag av resultatene elevene deres oppnår, er et feilspor fordi resultatene ikke bare påvirkes av hva læreren gjør, men av viktige faktorer som fattigdom, elevmotivasjon og støtte fra foreldre. Likevel er det bare lærerne som holdes ansvarlige. Når det gjelder å «transformere» skoler med dårlige resultater, er dette en formildende omskriving av NCLB-bestemte straffetiltak: Hvis resultatene ikke bedrer seg, blir skolene nedlagt, privatisert, omgjort til charter-skoler eller satt under delstatsmyndighetenes administrasjon. Da myndighe-tene i Rhode Island annonserte at de ville sparke de ansatte på den eneste videregående skolen i byen Central Falls, fikk de ros fra utdanningsmi-nister Arne Duncan og Obama. Nylig ble det inngått en avtale om at hele staben skulle få jobbene sine tilbake, mot at de jobbet lengre arbeidsda-ger og ga mer ekstraundervisning etter skolen.

Obama-administrasjonens fokus på evaluering av enkeltlærere ut fra elevenes testresultater har fått delstatene til å endre lovgivningen i håp om å stikke til seg noen av de føderale milliardene. I Florida ble det nylig foreslått en lov som gikk ut på at ferske lærere ikke skulle kunne ansettes, at halvparten av lærernes lønn skulle være bundet opp til en forbedring av elevenes testresultater, at all uttelling for erfaring og utdanning for lærerne skulle fjernes, og at testing i alle fag skulle finansieres ved å kutte fem prosent i budsjettet til alle skoledistrikter. Foreldre og lærere kjempet sammen mot denne loven og fikk guvernør Charlie Christ til å nedlegge veto mot den, noe som antakelig innebar slutten på hans karriere i det republikanske partiet. Men lignende tiltak blir nå vedtatt over hele landet.

Ingen av de skolepolitiske tiltakene som fokuserer på testing og ansvarliggjøring av lærere, vil gi oss en bedre offentlig skole. Vi trenger en langsiktig plan som styrker offentlig utdanning og gjenreiser læreryrket. Vi trenger bedre utdannede lærere som faktisk har utdanning i de fagene de underviser i. Vi trenger skoleledere som selv har lærerbakgrunn, ettersom det er de som skal evaluere og støtte lærerne. Og vi trenger inspek-tører som er kunnskapsrike på utdanningsområdet, siden de skal ta viktige avgjørelser når det gjelder pensum, opplæring og personale.

Vi må sørge for at alle elever får undervisning i et sammenhengende pensum, et pensum som omfatter historie, litteratur, geografi, sam-funnsfag, naturfag, kunst, matematikk og gymnastikk. Og vi må være opptatt av hvilke forhold barna lever under, fordi deres evne til å gå på sko-len og lære henger nøye sammen med hvordan familiene deres har det.

Oversatt av G.E. Denne teksten sto opprinnelig på trykk i The Nation 14. juni 2010, med tittelen «Why I Changed My Mind»

Fotnoter:
1 Multiple choice: Charter school performance in 15 States, Center for Research on Education Outcomes (CREDO), Stanford University, juni 2009.