LMD2 – Side 60

For halvandet år siden vedtog det danske Folketing at nedlægge Danmarks Lærerhøjskole og et par andre pædagogiske institutioner og til gengæld oprette Danmarks Pædagogiske Universitet, der for en gangs skyld ikke blot er en provinsfilial af et af de gamle universiteter i landet. Men hvorfor var det ikke nok at have en lærerhøjskole? Hvorfor var en faglig overbygning til skolefagene ikke tilstrækkelig? Hvorfor har det nye universitet ikke blot et institut for curriculum, der analyserer uddannelsessystemets indhold og funktion, men fire andre institutter for henholdsvis pædagogisk psykologi, antropologi, psykologi og filosofi? Og hvorfor ville man have et universitet, som ikke alene henvender sig til alle fra «det pædagogiske område», men til alle professioner, der har brug for en højere uddannelse med fokus på pædagogik, dvs. på kunsten at lære nogen noget? Det må være fordi verden har ændret sig. Viden og indsigt kan ikke mere opfattes som noget stabilt, der blot forøges og forbedres, og som derfor blot skal udbredes ved oplysning. Det vi ved om os selv, om samfundet og om naturen er under konstant forandring, og vi bidrager selv til denne forandring gennem vores praksis og fortolkninger. Derfor kan pædagogik ikke mere blot være et redskab for formidling af en etableret viden. Gennem læring og kompetenceudvikling udvikler vi selv viden og skaber de forståelsesrammer, hvori vi kan bruge vores viden. Det betyder, at vi ikke kan nøjes med uddannelse i viden og indsigt, men vi må også forstå hvordan vi selv medvirker til at fremme denne viden og indsigt. I denne sammenhæng har pædagogisk filosofi fået en særlig rolle at spille, og det er kommet til udtryk i oprettelsen af Institut for pædagogisk filosofi ved det nye universitet. Der er to grunde til denne nydannelse i nordisk sammenhæng. Dels er den resultatet af en stadig mere intens debat om pædagogikkens betydning for menneskets liv i en ustabil verden. I Danmark har oplysning, opdragelse og «indirekte meddelelse» siden Grundtvig, Kold og Kierkegaard været genstand for en voldsom mængde litteratur og debat. Tænk blot på kritikken af elitedannelse, kravet om samfundskritisk «erfaringspædagogik», og som modvægt hertil ønsket om «værdiafklaring» i skolerne. Noget tilsvarende er foregået i Norge. Dels er den et modtræk til pædagogikkens fortrængning fra visse nyere former for fagfilosofi, f.eks. på Københavns Universitet. Denne fortrængning er besynderlig, eftersom læring har spillet en central rolle i filosofien siden Sokrates og Platon. Hovedspørgsmålet for Sokrates var: Hvordan lærer man at tænke? Og Platons dialoger har ned gennem hele vores historie stået som modellen for en filosofi, der læres ved samtale mellem lærer og elev. I oplysningstiden (1700-tallet) nåede pædagogisk filosofi et klimaks med Rousseau og Kant, der begge betragtede disciplineringen som sekundær i forhold til lærerens omsorg for eleven. Senere kom Nietzsches kritik af dannelsesanstalternes moralisme – alt sammen centralt for en frigørende pædagogik i det 20. århundrede. Pædagogikkens fortrængning fra fagfilosofien skete ved en indsnævring af filosofien til metodelære, logisk hjernegymnastik og gold argumentationsteori med den dertil knyttede foragt for «de store filosoffer» og «livsfilosofferne». Det kom allerede til udtryk, da Knud Grue Sørensen, der havde skrevet disputats om pædagogisk filosofi i 1950, blev forbigået til et professorat i filosofi ved Københavns Universitet og i stedet måtte tage imod et særligt oprettet professorat i pædagogik. Fagfilosofferne ønskede ham ikke ind i varmen. I det hele taget opfattede fagfilosofferne pædagogisk