Filosofi – Side 9

«Når jeg blir kalt 'Mrs. Spivak', må jeg korrigere dette. Det er en undertrykkende betegnelse som markerer at man er en kvinne som blir seksuelt tilfredsstilt av bare én mann,» sier Gayatri Chakravorty Spivak. Hun gjestet nylig Oslo. Hun er kritisk til vestlig feminisme og dens stereotype fremstilling av kvinner i den tredje verden.

Når småunger skriker «Du lovet meg!» eller «Du fikk mer enn meg!» vet de allerede hva et løfte eller rettferdighet er. Så er moral noe vi er født med?Den norske filosofen Knut Erik Tranøy tok opp spørsmålet om medfødt moral på seminaret som nylig markerte hans 85-årsdag. Han har snart 40 års virke med allmennmoral, medisinsk etikk og forskningsetikk. Og har fulgt sine barn og barnebarns utvikling.Småbarns sans for rettferdighet er avansert lenge før skolealderen. Når en skader en annen kan vi høre: «Det var ikke min skyld!», «Jeg kunne ikke noe for det!», eller «Han gjorde det med vilje!». De forholder seg allerede til spørsmålet om skyld – ting vi i lovverket deler opp i uaktsomhet, forsett eller overlegg. De små kjenner også forskjellen på å eie, låne, eller stjele. Og vet forskjell på sannhet og løgn. Men hvor oppstår moralen? Ifølge Tranøy kommer moralen med morsmålet – språk og etikk er intimt forbundet med hverandre. Når man lærer å snakke, følger levereglene med. Barn imiterer, gjentar en regel eller regle, danner seg en meningsfull virkelighet. Det er fullt alvor – vi kjenner det når de korrigerer andres talefeil. Moralen forankrer seg i likhet med morsmålet dypt i vår måte å være på – i vår eksistens eller væremåte.For Aristoteles blir man et moralsk menneske ved innsosialisering i moralske praksiser, ved å ta etter, eller etterligne forbilder. Så også med barnet og morsmålet. En innføring og deltakelse i en kulturs verdier og normer, nedfelles derfor ikke i en endelig lære – men i en inneforstått klokskap. Poenget kan understrekes i nylig utgitte Å være underveis – Introduksjon til Heideggers filosofi skrevet av Rune Fritz Nicolaisen. Boken er velskrevet, og vitner om en forfatter som i en årrekke har arbeidet med den vanskelige tyske filosofen. Overraskende er bokens poeng at Heidegger faktisk drev med etikk:Hovedverket Væren og Tid (Sein und Zeit, 1927) betegnes av Nicolaisen som «et etisk prosjekt som igjen og igjen skal redde oss fra oss selv.» Heidegger mener at logos eller «talen» i «samvittighetens rop» forteller oss hvor vi befinner oss – om vår tilhørlighet til verden, vår tid og kultur. Slik vi angås og moralsk berøres i forhold til hvordan livet leves. Men her ligger også det ansvaret som hviler på enhver generasjon til kritisk å forsøke å forstå seg selv og sin tilværelse i verden. Sagt med Heidegger: «…ethos betyr oppholdsstedet, stedet hvor man bor.» Det dreier seg om handlingens klarhet, jakten på ekte muligheter, en eksistenskunst – et radikalt sokratisk «Erkjenn deg selv.» Slik er filosofi og etikk det samme. Da det alltid dreier seg for mennesket om å være til, om ens tilværelse, må man ta på seg byrden og ansvaret for denne – som en slags skyld. Man er således alltid allerede skyldig, slik moralen følger med oppvekstens tilværelse. «Samvittighetens rop» som Kierkegaard og Heidegger referer til, minner nettopp om barnets muntlige morsmålsmoral – eller farsmoral slik Kierkegaard omtalte sitt samvittighetskall «Du skal lære!» Moralen overskrider enkeltmennesket, en skyldighet umulig å kontrollere

Fransk filosofi og åndsliv har satt dype spor i europeisk historie. Vårt kontinent hadde sett annerledes ut uten den franske revolusjonen og menneskerettighetserklæringen, og fransk litteratur og kultur har en høy stjerne verden over. Men hvilken posisjon har fransk tenkning i Norden?

Fransk filosofi og åndsliv har satt dype spor i europeisk historie. Vårt kontinent hadde sett annerledes ut uten den franske revolusjonen og menneskerettighetserklæringen. Fransk litteratur og kultur har en høy stjerne verden over. Vi spør oss likevel hvordan situasjonen er for fransk tenknings innflytelse i Norge. I en intervjuserie snakker vi med sentrale norske tenkere, som alle har et nært forhold til Frankrike. Vi er ute etter både store linjer og nærgående studier.

Logic of Sensation foreligger endelig for et engelskspråklig publikum.

Dette essayet ble første gang publisert som et redaksjonelt forord til en utgave av Tel Quel viet feministisk teori (1977). I det samme nummeret av Tel Quel stod forøvrig Kristevas Stabat Mater for første gang på trykk. Mot slutten av dette essayet kommer Kristeva inn på Hegels lesning av Antigone, der Hegel gjør Antigone til representant for den guddommelige Lov i motsetning til den menneskelig Lov. For Hegel representerer den guddommelige Lov døden, og det å ta seg av og sørge for de døde. Kristeva ønsker å utvide dette til også gjelde for fødsel og reproduksjon. Kristeva motsetter seg ikke Hegels plassering av kvinnene på det partikulæres side, men drøfter om ikke dette utgjør en radikal annethet, en feminin dissens og et mulig utgangspunkt for forandring. Kristeva avviser essensialismen og ontologiseringen av «kvinnen», men denne teksten viser at Kristeva samtidig insisterer på kjønnsforskjellen. Dette gjør hun ved å ta utgangspunkt i det ved kvinner som er udiskutabelt forskjellig fra menn, nemlig reproduksjonsevnen.

For halvandet år siden vedtog det danske Folketing at nedlægge Danmarks Lærerhøjskole og et par andre pædagogiske institutioner og til gengæld oprette Danmarks Pædagogiske Universitet, der for en gangs skyld ikke blot er en provinsfilial af et af de gamle universiteter i landet. Men hvorfor var det ikke nok at have en lærerhøjskole? Hvorfor var en faglig overbygning til skolefagene ikke tilstrækkelig? Hvorfor har det nye universitet ikke blot et institut for curriculum, der analyserer uddannelsessystemets indhold og funktion, men fire andre institutter for henholdsvis pædagogisk psykologi, antropologi, psykologi og filosofi? Og hvorfor ville man have et universitet, som ikke alene henvender sig til alle fra «det pædagogiske område», men til alle professioner, der har brug for en højere uddannelse med fokus på pædagogik, dvs. på kunsten at lære nogen noget? Det må være fordi verden har ændret sig. Viden og indsigt kan ikke mere opfattes som noget stabilt, der blot forøges og forbedres, og som derfor blot skal udbredes ved oplysning. Det vi ved om os selv, om samfundet og om naturen er under konstant forandring, og vi bidrager selv til denne forandring gennem vores praksis og fortolkninger. Derfor kan pædagogik ikke mere blot være et redskab for formidling af en etableret viden. Gennem læring og kompetenceudvikling udvikler vi selv viden og skaber de forståelsesrammer, hvori vi kan bruge vores viden. Det betyder, at vi ikke kan nøjes med uddannelse i viden og indsigt, men vi må også forstå hvordan vi selv medvirker til at fremme denne viden og indsigt. I denne sammenhæng har pædagogisk filosofi fået en særlig rolle at spille, og det er kommet til udtryk i oprettelsen af Institut for pædagogisk filosofi ved det nye universitet. Der er to grunde til denne nydannelse i nordisk sammenhæng. Dels er den resultatet af en stadig mere intens debat om pædagogikkens betydning for menneskets liv i en ustabil verden. I Danmark har oplysning, opdragelse og «indirekte meddelelse» siden Grundtvig, Kold og Kierkegaard været genstand for en voldsom mængde litteratur og debat. Tænk blot på kritikken af elitedannelse, kravet om samfundskritisk «erfaringspædagogik», og som modvægt hertil ønsket om «værdiafklaring» i skolerne. Noget tilsvarende er foregået i Norge. Dels er den et modtræk til pædagogikkens fortrængning fra visse nyere former for fagfilosofi, f.eks. på Københavns Universitet. Denne fortrængning er besynderlig, eftersom læring har spillet en central rolle i filosofien siden Sokrates og Platon. Hovedspørgsmålet for Sokrates var: Hvordan lærer man at tænke? Og Platons dialoger har ned gennem hele vores historie stået som modellen for en filosofi, der læres ved samtale mellem lærer og elev. I oplysningstiden (1700-tallet) nåede pædagogisk filosofi et klimaks med Rousseau og Kant, der begge betragtede disciplineringen som sekundær i forhold til lærerens omsorg for eleven. Senere kom Nietzsches kritik af dannelsesanstalternes moralisme – alt sammen centralt for en frigørende pædagogik i det 20. århundrede. Pædagogikkens fortrængning fra fagfilosofien skete ved en indsnævring af filosofien til metodelære, logisk hjernegymnastik og gold argumentationsteori med den dertil knyttede foragt for «de store filosoffer» og «livsfilosofferne». Det kom allerede til