Hva vil vi med skolen? Debatten om skolegangens innhold og formål har rast kontinuerlig i verdens postindustrielle land de siste tretti årene, som et svar på det feilaktige spørsmålet ’hva skal vi leve av?’ kombinert med en årlig krisemaksimering hver gang Pisa-resultatene kommer strømmende inn fra OECD og hvert land oppdager at deres barn og unge ikke ligger på topp i alle fag og ferdigheter. Den ene reformen har avløst den andre ikke bare i Norge, men også over hele Europa og i USA. Samtidig som diverse liberalister aldri lar anledningen gå fra seg til å hakke på enhetsskolen, på staten som gjør alle like middelmådige og dermed undertrykker de flinke. Ingenting synes å hjelpe. Som den tidligere amerikanske viseutdanningsministeren Diane Ravitch forteller (se artikkel s. 24—25), har privatskolereformen hun var med på å innføre med såkalte charter-schools i USA, mislykkes kraftig. Elevene har blitt flinkere på de nasjonale testene, men ikke på så mange andre ting. Skolereformene, hvor gode de enn er, kjemper en fortapt kamp alene. SOM GYMNASLÆRER Pedersen bemerker, skjedde det noe en eller annen gang på begynnelsen av 1980-tallet. «Hvis jeg overvant det ubehagelige synet av å se unge mennesker sitte i sine blazere og få nervøse rykninger i øynene av kunnskap, innsikt, etc. etc., og fortsatte av pur ondskap, så var det alltid en av mine såkalte elever som fikk stansa meg, ved å rekke ei hand rett opp i været, og spørre, dvelende, langsomt, ironisk: Er dette pensum?» Debattiveren og (den ideologiske) kunnskapstørsten til «AKP-generasjonen», ble avløst av uinteresserte elever som ikke så noen verdi i kunnskapens innhold. På overflaten en ironisk overgang fra «totalitær» kultur med kritisk blikk, til en «demokratisk» tømming av kunnskapens relevans. Begrepet kunnskapssamfunn har blitt brukt så mye de siste tiårene at det ikke lenger er en klisjé engang. Men begrepet er utvilsomt presist, ikke i den forstand at samfunnet er spesielt kunnskapsrikt eller nødvendigvis produserer og sprer store mengder ny kunnskap, snarere at det er kunnskapsselgende. Kunnskapssamfunnet innebærer, som kjent, at kunnskap er blitt en vare, altså en form for en innpakking av et hvilket som helst innhold. Og som med alle varer finnes det to måter å profittere på den: enten ved stort volum eller ved å gjøre den kunstig knapp (patenter, copyright, osv). Problemet for skolen som institusjonen, er at den stadig tvinges inn en logikk om at den kun skal sørge for kunnskap i disse variantene av varen. Som Nico Hirtt påpeker (se artikkel s. 26–27), er dette tydeligvis EU-kommisjonens syn. Skolens oppgave er å sørge for en stor mengde «ikke-kvalifiserende» basiskompetanser, som de ufaglærte delene av næringslivet etterspør. Som OECD skriver: «Med disse [kompetansene] har arbeidsgiverne anerkjent nøkkelfaktorene for dynamikk og fleksibilitet. En arbeidsstyrke som har disse kompetansene er i stand til hele tiden å tilpasse seg etterspørselen og produksjonsmidler som er i konstant utvikling.» «Produksjonsmidler i konstant utvikling» er nærmest en selvmotsigelse siden produksjonsmidlene i postindustrielle samfunnene er kognetariatet, de «ikke-kvalifiserte» åndsarbeiderne som utfører store mengder enkelt intellektuelt arbeid til en relativt billig penge. Problemet er selvsagt at det er vanskelig å tjene penger i en verden full av overproduksjon. Så hva skjer når kunnskap blir basert på inntjening? Kunnskapens verdi blir bestemt av dens monetære verdi, snarere enn sannhetsverdi. Altså undergraver vareformen varens innhold, tømmer den for mening. Det kan dermed virke
